Петрученя Ирина Константиновна, учитель, государственное учреждение образования «Специальная школа № 11 г. Минска», г. Минск, Республика Беларусь; irynakonstantinovna@gmail.com

Аннотация. Статья посвящена проблеме адаптации к школе первоклассников с расстройствами аутистического спектра. На основе теоретического анализа современных научных исследований по оказанию помощи и созданию условий обучения и воспитания для ребенка с расстройствами аутистического спектра в Республике Беларусь, и опыта работы в специальной школе определены условия эффективной адаптации к обучению в школе детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Приведены аргументы в пользу важности адаптации к новым условиям обучения и воспитания данной категории детей. Описаны пути и результаты работы по адаптации детей с РАС в пропедевтическом периоде первого года обучения. Данная статья будет интересна студентам дефектологических факультетов, практикующим педагогам специальных школ, интегрированных и специальных классов.

Ключевые слова: детский аутизм; дети-аутисты; РАС; расстройства аутистического спектра; начальная школа; младшие школьники; первоклассники; адаптация первоклассников; адаптация к школе; готовность к обучению; психологопедагогическое сопровождение; образовательный процесс; эффективность образовательного процесса

CONDITIONS FOR SUCCESSFUL ADAPTATION TO SCHOOLING

CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS

Petruchenia Irina Konstantinovna, teacher, State Educational Institution “Special School No. 11 of Minsk”, Minsk, Republic of Belarus

Abstract. The article is devoted to the problem of adaptation to school of first-graders with ASD. Based on a theoretical analysis of modern scientific research on the provision of assistance and the creation of conditions for education and upbringing for a child with autism spectrum disorders in the Republic of Belarus, and the experience of working in a special school, the conditions for effective adaptation to schooling of children with autism spectrum disorders (ASD) are determined. Arguments are given in favor of the importance of adaptation to new conditions of education and upbringing of this category of children. The ways and results of work on the adaptation of children with ASD in the propaedeutic period of the first year of study are described. This article will be of interest to students of defectological faculties, practicing teachers of special schools, integrated and special classes.

Keywords: childhood autism; autistic children; autism spectrum disorders; Primary School; younger students; first graders; adaptation of first graders; adaptation to school; willingness to learn; psychological and pedagogical support; educational process; the effectiveness of the educational process

Актуальность данной темы заключается в том, что в последние годы значительно увеличилось количество детей с расстройствами аутистического спектра (далее РАС). По данным на 01.03.2021, в учреждениях дошкольного, общего среднего и специального образования Республики Беларусь получают образование 2362 обучающихся с РАС. В специальных школах 303 учащихся (12,8%) [14, с. 45]. В государственном учреждении образования «Специальная школа № 11 г. Минска» (далее школа) на 01.03.2021 обучалось 82 учащихся с РАС, что соответствует примерно 3,5% от общего количества детей данной категории. В этом учебном году 84 обучающихся с аутистическими расстройствами осваивают содержание образовательных программ в стенах школы и количество их из года в год увеличивается. По данным Всемирной организации здравоохранения, количество детей с диагнозом аутизм растет на 13% в год [4, с. 144].

По этой причине остро стоит вопрос качественного обучения и воспитания детей с РАС. Особую тревогу вызывает процесс адаптации к обучению в школе первоклассников, относящимся к данной категории детей. Школа сотрудничает с учреждением образования «Специальный детский сад № 235 г. Минска» для обеспечения мягкого изменения образовательного маршрута. Несмотря на это, первоклассники с РАС проявляют признаки полной дезадаптации к обучению в школе: невозможность работать за партой; неспособность произвольной регуляции поведения; неумение фиксировать внимание; невозможность понимать и выполнять инструкцию; отсутствие навыков коммуникации, а пропедевтический период не соответствует реальному времени, необходимому для выработки стереотипа учебного поведения и безболезненного внедрения в образовательное пространство.

Анализ современных психолого-педагогических публикаций по проблеме выявления условий, необходимых для успешного обучения и воспитания учащихся с РАС показал, что мнения авторов разнятся. Одни считают ведущим условием наличие единой нормативной правовой базы и учебно-методического обеспечения образовательного процесса [14, с.49], другие создание в учреждении образования адаптивной образовательной среда [9,с.2], третьи ведущую роль отдают организации психологопедагогического сопровождения [11,с.8].

На сегодняшний день не существует единой нормативной базы и учебно-методического обеспечения образовательного процесса для данной категории учащихся, а проблема разработки плана развития ребенка с аутистическими расстройствами ложится на плечи педагогов и психологов учреждения образования.

Создание адаптивной образовательной среды для детей с РАС, подразумевающей пространственно-временную ее организацию, является обязательным условием для любого учреждения образования, но в большинстве своем все ограничивается созданием уголка для отдыха и визуальным расписанием, без учета особых образовательных потребностей конкретного ребенка.

Ведущая роль психолого-педагогического сопровождения детей с РАС бесспорна, но наличие психолога, учителя и воспитателя, осуществляющего персонального сопровождения, еще не является залогом успешного включения ребенка данной категории в образовательный процесс.

Благоприятный прогноз по адаптации к обучению в школе детей с аутистическими расстройствами обеспечивает соблюдение следующих условий:

1. Профессиональная компетентность психолого-педагогического сопровождения.

Каждому из первоклассников с РАС обеспечивается индивидуальное или групповое персональное сопровождение. Большое внимание уделяется профессиональной компетенции воспитателя, осуществляющего сопровождение, предпочтение отдается педагогам, имеющим высшее образование педагога-психолога. Педагоги, воспитатели и педагогпсихолог регулярно проходят курсы повышения квалификации по вопросам обучения, воспитания и оказания коррекционной помощи детям с РАС. По запросу школы проводятся семинары с привлечением ведущих специалистов Республики Беларусь для получения консультативной помощи по интересующим вопросам.

2. Психологическая диагностика ребенка с РАС с первого дня обучения.

Педагог-психолог знакомится с документацией, посещает учебные занятия, наблюдает за ребенком во внеурочной деятельности с целью определения адекватных средств взаимодействия и оказания консультативной помощи педагогам.

3. Адаптированный под особые образовательные потребности детей с РАС раздаточный дидактический материал.

Если наша цель – внедрение ребенка с РАС в образовательный процесс, то недопустимо, чтобы он обучался по собственному расписанию или на другом учебном материале. Поэтому задания однотипные, но предъявляются ребенку с РАС на отдельных бланках (чтобы избежать визуального шума) и адаптированные под индивидуальные потребности и возможности обучающегося (более широкие поля или строки, затемненная нерабочая зона, выделенные цветом элементы задания, несущие основную смысловую нагрузку и др.).

4. Взаимосвязь учителя и воспитателя, осуществляющего персональное сопровождение ребенка с РАС.

Учитель проводит учебное занятие, готовит дидактический материал, следит за выполнением режимных моментов, задействует ребенка с аутистическими нарушениями наравне с остальными обучающимися класса.

Воспитатель, осуществляющий сопровождение, самостоятельно адаптирует учебный материал, оказывает помощь в выполнении заданий, ставит в известность учителя о возникших учебных затруднениях.

5. Пространственно-временная организация среды.

Пространственно-временная организация среды подразумевает в первую очередь зонирование, создание уголка уединения и визуализацию времени и деятельности. Дети с РАС обучаются в одном классе с детьми, имеющими особенности психофизического развития иного характера, и четкое зонирование пространства не всегда актуально. Остро стоит вопрос в финансировании пространственно-временной организации каждого кабинета, где обучаются дети с аутистическими расстройствами. Немаловажным является и тот факт, что тщательно организованная пространственно-временная структура среды может сработать во вред ребенку с РАС, зацикливая его стереотипное поведение.

В качестве первоочередной задачи обучения и воспитания ребенка с РАС является вывод его в социум, поэтому в приоритете не отгородить ребенка от коллектива, а безболезненно ввести в него.

На начальном этапе отказаться от визуального расписания не представляется возможным. Практически каждый ребенок с РАС, приходящий в первый класс, умеет представление о визуальном расписании, но подходы к визуализации времени и деятельности у родителей, воспитателей детского сада и педагогов разные. Мы применили самое простое расписание следующего вида:

СНАЧАЛА                      ПОТОМ

заниматься – этапы занятия – играть

 

Как только дети усваивают стереотип учебного занятия и следование этому стереотипу исключает поведенческие срывы, необходимость в визуальном расписании отпадает.

6. Специально организованные перемены.

Во время перемен происходит отработка навыков социального взаимодействия: формирование умений выражать свои потребности, просить о помощи, контактировать со сверстниками. Известно, что организация спонтанного общения со сверстниками для ребенка с РАС более сложна, чем структурированная ситуация общения. Поэтому именно подражая сопровождающему воспитателю в организации первых неформальных контактов, ребенок учится общению.

7. Снижение уровня тревожности и «гашение» нежелательных поведенческих реакциях у детей с РАС любым доступным способом.

Снизить уровень тревожности у детей данной категории помогают манипуляции с антистресс-игрушками. В каждом классе есть в наличии «Антистресс корзина», наполнение которой вариативно. «Погасить» нежелательные поведенческие реакции помогает уединение и переключение внимания с одних ощущений на другие. В школе специально организована «Сенсорная комната», оборудованная игровым сухим бассейном

из шариков, сенсорными ковриками и панелями, воздушнопузырьковыми колоннами, мягкой мобильной мебелью, световым проектором, столом для рисования песком, где ребенок может отдохнуть под наблюдением педагога-психолога и воспитателя, осуществляющего персональное сопровождение.

8. Взаимодействие родителей ребенка с РАС и педагогов.

Ни для кого не секрет, что только согласованная работа всех участников образовательного процесса имеет положительный результат.

Поэтому и для родителей, и для педагогов, педагог-психолог проводит тематические беседы, консультации, тренинги. Большое значение уделяется совместному времяпрепровождению: участию в спортландиях, волейбольных турнирах, выездных экскурсиях и других мероприятиях, имеющих своей целью сплочение родителей и педагогов в единый коллектив.

Соблюдение вышеперечисленных условий позволяет реализовать принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

В результате согласованной работы всех участников образовательного процесса ребенок с РАС:

−знает свое рабочее место и большую часть времени работает за ним;

−составляет расписание учебного занятия и следует его этапам;

−ориентируется в помещении класса и основных маршрутах школы;

−понимает и выполняет вербальную инструкцию;

−совместно с одноклассниками выполняет все режимные моменты;

−не испытывает тревоги при смене обстановки или случайном контакте, что говорит о следующем: ребенок имеет представление о ритуале учебного занятия способах учебного поведения. Полученные результаты доказывают эффективность работы по адаптации к обучению в школе.

Главная мысль данной работы − от того, каким образом ребенок с РАС войдет в образовательное пространство, зависит его успешность в освоении содержания образовательных программ в дальнейшем, поэтому работу по адаптации ребенка с РАС к обучению в школе трудно переоценить.

Оптимальным вариантом для детей с РАС будет посещение специально организованных для данной категории детей занятий по подготовке к школе. Продолжительность таких занятий должна составлять не менее одного учебного года, предшествующего началу обучению в школе.

Литература

1. Айсина Р. М., Максименко Ж. А. Перспективы применения виртуальных компьютерных технологий в психолого-педагогическом сопровождении детей с расстройствами аутистического спектра на ступени полного общего образования // Психология образования: модернизация психолого-педагогического образования: материалы XI Всероссийской научно-практической конференции. М., 2015. С. 3–5.
2. Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика. Донецк, 1999.

112 с.

3. Горячева Т. Г., Никитина Ю. В. Расстройство аутистического спектра у детей. М., 2018. 168 с.
4. Крушная Н. А., Пинкус М. В. Особенности работы психолога по развитию социального взаимодействия в семьях, воспитывающих детей с расстройством аутистического спектра // Вестник челябинского ГПУ. 2016. № 7. С. 144–151.
5. Куташов В. А., Квасова В. В. Родительско-детские отношения в семьях с детьми с расстройствами аутистического спектра // Молодой ученый. 2016. № 3. С. 279–283.
6. Нестерова А. А., Айсина Р. М., Суслова Т. Ф. Модель сопровождения позитивной социализации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС): комплексный и междисциплинарный подходы // Образование и наука. 2016. № 2. С. 121–131.
7. Нестерова А. А., Айсина Р. М., Суслова Т. Ф. Руководство для родителей ребенка с расстройством аутистического спектра: вопросы самопомощи и социального развития ребенка. М., 2016. 203 с.
8. Нестерова А. А., Айсина Р. М., Суслова Т. Ф. Сопровождение позитивной социализации детей с расстройствами аутистического спектра.

Практическое руководство для педагогов. М., 2016. 192 с.

9. Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Вместе с учителем. Ребенок с аутизмом в обычной школе // Газета «Первое сентября». 2002. № 7. С. 2–3.
10. Никольская О. С., Либлинг М., Баенская Е. Р. Аутичный ребенок. Пути помощи. М., 2016. 16 с.
11. Светлакова О. Ю., Суслова Т. Ф., Нестерова А.А. Модель преодоления предубеждений и стигматизации в отношении детей с расстройствами аутистического спектра // Нар. асвета. 2020. № 2. С. 7–10.
12. Сухотин М. A. Рисование как средство развития и поддержания диалогической речи с ребенком, имеющим аутизм / Аутизм и нарушения развития. 2014. № 1. С. 39–48.
13. Турченко И. А. Инклюзивная компетентность педагога: методы формирования. Минск. 2016. 30 с.
14. Хитрюк В. В. Обучение и помощь детям с расстройствами аутистического спектра: опыт Республики Беларусь // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2021. № 202. С. 45–51.
15. Шапошникова А. Ф. Структурно-динамические особенности высокофункциональных аутистических расстройств у детей младшего школьного возраста: дис. канд. мед. наук. М., 2014. 146 с.

 

Тарасюк Ж.И.

Государственное учреждение образование «Специальная школа №11г. Минска»

z-tarasyuk@internet.ru, elena11.vladimirovna@bk.ru

           Статья посвящена проблеме коммуникации лиц с умеренной интеллектуальной недостаточностью. Для успешной инклюзии данного контингента учащихся предлагается использование пиктограмм. Аргументированы этапы их введения и предложен ряд упражнений.

           Ключевые слова: коммуникация; умеренная интеллектуальная недостаточность; инклюзия; пиктограммы

PICTOGRAMS AS A MEANS OF COMMUNICATION IN INCLUSIVE EDUCATION OF PERSONS WITH MODERATE INTELLECTUAL DISABILITIES

Tarasiuk Zh.I.

State educational institution "Special school No. 11 in Minsk"

z-tarasyuk@internet.ru, elena11.vladimirovna@bk.ru

     The article is devoted to the problem of communication of persons with moderate intellectual disability. For the successful inclusion of this population of students, the use of pictograms is proposed the stages of their introduction are argued and a number of exercises are proposed.     Key words: communication; moderate intellectual disability; inclusion; pictograms.

           В настоящее время актуальным является вопрос развития и формирования коммуникативных навыков у детей с особыми образовательными потребностями и со сложной структурой дефекта, так как формирование общения является одним из главных аспектов в инклюзивном процессе относительно данного контингента учащихся. У лиц с умеренной интеллектуальной недостаточностью наблюдаются отставание темпов и сроков развития, инертность и пассивность во всех сферах жизнедеятельности, несформированность когнитивной деятельности. Примитивность интересов, потребностей, мотивов, нарушение эмоционально-волевой сферы, что отражается на способности к социальному взаимодействию и поведению. Речь у большинства школьников данной категории находится на довербальном уровне или отсутствует вовсе. Лишённые возможности полноценно удовлетворять одну из главных человеческих потребностей – потребность в общении, эти учащиеся демонстрируют замкнутость, стеснительность, раздражительность, иногда агрессивность. Одна из важнейших образовательных задач – налаживание разнообразных способов коммуникации детей между собой и с окружающими, что в дальнейшем станет основой для их социальной адаптации. Замечено, что люди, не владеющие вербальной речью, находятся в чрезвычайно зависимом положении. Они чаще всего лишены возможности предъявить свои требования. Опасно, если человек к этому привыкнет. [1]

       В качестве альтернативной коммуникации можно использовать пиктограммы. Как методика, они стали применяться благодаря А.Р. Лурии. Хотя сам основатель утверждал, что первые пиктограммы практиковал Л.С.Выгодский. Эффективность пиктограмм отмечали в своих трудах  Д. Б. Эльконин, Н. А. Ветлугина.

       Пиктограммой называется знак, отображающий характерные, значимые, узнаваемые черты объекта, предмета, явлений, на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде. Символы пиктограмм и идеограмм относятся к знакам пиктографического кода. Они представляют собой символическое, реальное или абстрактное обозначение предметов, действий и признаков предмета. [2]

       Целью применения пиктограмм при налаживании коммуникации с детьми с умеренной интеллектуальной недостаточностью является пробуждение и развитие перцептуальных и понятийных возможностей человека, активизация невербального интеллекта. Данное средство коммуникации   является эффективным средством для развития психических процессов ребёнка: функции анализа и обобщения, логического мышления.

       Преимущество использования графических символов — пиктограмм — заключается в том, что все участники коммуникации могут ориентироваться и оперировать одними и теми же изображениями. Использование пиктографического кода в каждом конкретном случае позволяет решить три основные задачи. [3]

     1. Подготовка к социализации детей посредством многочисленных сообщений, обращений, поступающих в такой форме от различных контактов с внешней средой (в общественных местах, в быту, в магазине и т. п.), что является достижением частичной социальной независимости.

     2. Поддержка (или в тяжелых случаях — замещение) экспрессивной речи.

     3. Введение в азбучное чтение путем замены символических изображений графическими изображениями букв. При этом пиктографический код, если и не обязательный этап обучения чтению, то может быть переходом к нему.

       Практика показывает, что при использовании пиктограмм следует придерживаться определенных правил: [4]

Пиктограмма состоит из черно-белого изображения. Отсутствие цветовой гаммы позволяет активизировать зрительное внимание, а схематическое изображение позволяет на последующих этапах обучения соотносить один и тот же символ с различными понятиями. Например, пиктограмма «дом» может обозначать жилище человека, квартиру ребёнка, место, откуда он пришёл в детский сад, на более поздних этапах обучения эта же пиктограмма будет использоваться не только для обозначения места, где живёт человек, но и в сочетании с «кошка» создаст понятие «домашнее животное» и т.д

Разделение на категории:люди, части тела, одежда, мебель, еда, животные, чувства, свойства и т.д.

Соблюдение порядка введения пиктограмм. [4]

       На начальном этапе ребенок знакомится с пиктограммой и устанавливает связь между реальным предметом и его графическим изображением. Предъявив реальный предмет, учитель выясняет, точно ли учащийся ассоциирует его с предметом, может ли он выбрать и показать названный предмет из определенного количества. Чтобы быстрее пошел процесс ознакомления с пиктограммами, можно в классе повесить плакаты с изображениями предметов, видов деятельности, эмоций и т.д. Эти плакаты должны сопровождаться пиктограммами для их соотнесения. Начинать знакомство лучше с предметов, которые знакомы. Также темп и количество новых пиктограмм для каждого учащегося должен подбираться индивидуально и определяться его уровнем интеллектуального развития. [5]

     Для успешного усвоения пиктографических символов существует ряд упражнений, который разделен на девять категорий:

1. Упражнения на распознавание. Эти упражнения учат ребенка самостоятельно показать, взять нужную пиктограмму.
2. Упражнения на воспроизведение. Помогает формировать умение вербально/ не вербально обозначить несколько элементов нужного изображения.
3. Упражнения на установление ассоциаций. Формируется умение по инструкции находить простую связь между двумя предметами.
4. Упражнения на классификации. Формируется умение объединить два или более предмета по предложенному критерию.
5. Упражнения на приведение в соответствие. Формирует умения самостоятельно находить и исправлять ошибки.
6. Упражнения выбора. Формирует умение самостоятельно выбрать из серии пиктограмм нужную для дополнения фразы или теста.
7. Упражнения анализа и синтеза. Формирует умение объединять пиктограммы в единое изображение. Ребенок должен показать или рассказать, по каким критериям он сгруппировал данные пиктограммы.
8. Упражнения сериации. Формирует самостоятельно выстраивать серию пиктограмм в порядке логической последовательности.
9. Упражнения на изображения. Формирует умение при помощи пиктограмм выражать свою мысль, изображая недостающие символы.

     Следующей ступенью в использовании пиктограмм является расширение словарного запаса и накопление максимального количества символов, что способствует

расширению общения с помощью коммуникативного кода. На этом этапе целесообразно включать следующие упражнения:

Пиктографическое домино

     Перед учителем и учащимся разложены пиктограммы (количество у того и другого одинаковое). Учитель произносит фразу («Мальчик/девочка ест суп») и выкладывает одну пиктограмму (мальчик/девочка). Ребенку необходимо выбрать из «своего набора» и положить рядом пиктограмму, обозначающую действие ест. Среди определенного множества пиктограмм (свитер, чашка, уши, платье, кукла) выбрать только те, которые относятся к одной тематической группе, например, к группе одежда.

Составление пары

     На столе перед учителем расположены пиктограммы, изображающие предметы куклу, яблоко, уши. Перед учащимся лежат пиктограммы, которые изображают действия: играть, есть, слушать. Учитель берет одну из «своих» пиктограмм и показывает ее ребенку, тот должен выложить одну из «своего» набора, соответствующую той, которую показывает учитель.

Найди и исправь ошибку

     Найти и исправить ошибку, например, в парах пиктограмм: уши ‒ смотреть, глаза ‒ слушать.

Разложи

     Разложить пиктограммы по тематическим группам: мебель, одежда, посуда, щкольные принадлежности и т.д.

Четвертый ‒ лишний

     Педагог выкладывает перед ребенком четыре пиктограммы, изображающие три предмета из одной тематической группы, а четвертый — из другой. Учащийся находит «лишнюю» пиктограмму и показывает ее учителю.

     На заключительном этапе внимание уделяется грамматической структуре, деление фразы на слова, ответы на вопросы. Учащемуся необходимо самостоятельно выбирать нужную пиктограмму из нескольких. У него формируется способность выстраивать пиктограммы в логический ряд, из которого получается предложение или небольшие тексты. На данном этапе предлагается следующий ряд упражнений:

Объект/предмет и действие

Необходимо связать пиктограмму, с изображенным на ней действием, с той, на которой изображен объект/предмет. Учитель выкладывает перед ребенком ряд пиктограмм (например, закрыть, есть, пить) и демонстрирует пиктограмму дверь. Ребенку необходимо расположить эту пиктограмму под пиктограммой закрыть.

Найти и исправить ошибку во фразе

Учитель показывает ребенку пиктографическое изображение фразы (например, «Я ем куклу» или «Я слушаю носом»). Учащийся из нескольких пиктограмм, разложенных перед ним, должен выбрать нужную (например, конфета или нюхать), чтобы исправить ошибку.

Дополнить фразу нужной пиктограммой, выбрав ее из серии других

Учащемуся предлагается закодированная фраза с пропуском одной пиктограммы: «Я играю с ...». Ребенок из нескольких пиктограмм, разложенных перед ним, выбирает пиктограмму кукла и кладет их на место пропуска.

Составить из пиктограмм фразу, произнесенную учителем

На столе перед ребенком разложены пиктограммы. Учитель говорит, например, «Мальчик играет в мяч». Учащийся выбирает нужные пиктограммы и выкладывает эту фразу.

Выполнить инструкцию, представленную пиктографическими символами

Учитель демонстрирует и называет пиктографическое изображение фразы (Открой дверь), учащийся выполняет инструкцию.

С помощью пиктографических символов построить текст

Детям предъявляются пиктограммы предложений, разложенные в произвольном порядке. Они должны разложить их так, чтобы получился текст: «У меня есть игрушки. Я играю с куклой».

С помощью пиктографических символов построить прочитанный текст

Учитель читает текст. Учащийся выкладывает пиктограммы, составляя пересказ.

     Все упражнения следует начинать с сопряженной работы с постепенным переходом действий по образцу. А на последнем этапе с выполнять с большей степенью самостоятельности.

     Таким образом, использование метода пиктограмм развивает высшие психические функции: логическое и образное мышление, память, способность к восприятию сообщений и порождению собственных умозаключений, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы.

     Использование пиктограмм в работе с детьми с умеренной степенью умственной отсталости, у которых речь недоразвита или полностью отсутствует, способствует лучшему усвоению правил поведения и превращению их в устойчивые привычки. Дети недостаточно понимают значение слов, плохо знают свойства определенных предметов. Свойство, которое обозначает слово, часто ассоциируется у них только с одной характеристикой.  Использование алгоритмов   одевания, умывания и др. действий по самообслуживанию, записанных в виде простых картинок, способствует у увчащихся с умеренной умственной отсталостью более успешному формированию социально-бытовых навыков. Систематическая работа по запоминанию пиктограмм позволяет упорядочить и дополнить имеющиеся знания детей, развивать коммуникацию, облегчить адаптацию школьников к окружающей среде. [6]

     Данный метод позволяет решать эти и многие другие образовательные, воспитательные и коррекционные задачи. Такая способность рассматриваемого метода удовлетворять самые разные образовательные потребности учащихся, позволяет гибко сочетать индивидуальный и дифференцированный подходы; это способствует тому, чтобы все дети принимают активное участие в образовательном процессе и жизни коллектива. Использование пиктограмм позволяет вовлечь ребенка в активную сознательную работу, даёт ему необходимую опору и уверенность, предоставляя в тоже время самостоятельность. Кроме того, творческий подход педагогов в работе с пиктограммами оказывает влияние на все стороны развития личности воспитанников: умственное, речевое, эмоционально-волевое и конечно нравственное и эстетическое развитие, то есть обеспечивать полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности каждого учащегося. Поэтому широкие возможности пиктограммы как метода, говорят о большом его потенциале и могут быть в полной мере использованы в условиях реализации индивидуального подхода в обучении лиц с умеренной интеллектуальной недостаточностью.

Литература

1. Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителей / С.-Петербург, 2003 – 214с.
2. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007.- 384с.
3. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника/ Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2111 "Дефектология"-- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.
4. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов. М.: «Теревинф», 2011.-94с.
5. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Рабочая тетрадь «Я- говорю!» упражнения с пиктограммами. М.: ДРОФА,2007 – 137с.
6. Дмитриева, И. Ю. Использование пиктограмм и визуального расписания при работе с детьми с особенностями развития. детьми / С.-Петербург: Союз, 2011.- 129с.

Тарасюк Жанна Иосифовна, учитель государственного учреждения образования «Специальная школа №11 г. Минска», Республика Беларусь, г. Минск. учитель. z-tarasyuk@internet.ru

 

Аннотация. Статья посвящена проблеме развития чувства ритма как эффективного способа обучения детей с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности и носит коррекционную направленность посредством широкого внедрения логоритмических упражнений в образовательный процесс. В статье изложен комплекс заданий для разных этапов урока. Дан анализ степени усвоения материала при фронтальной работе и обучению в микрогруппе разных категорий учащихся.

Ключевые слова: учащиеся с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности, коррекция, логоритмика, упражнения.

 

CORRECTIONAL ORIENTATION OF LOGOMETRIC EXERCISES IN THE DEVELOPMENT OF STUDENTS WITH MODERATE INTELLECTUAL DISABILITY

 

Tarasyuk Zhanna Ilsifovna, teacher of State Educational Institution «SpecialSchool No.11 of Minsk”, Republic of Belarus, Minsk z-tarasyuk@internet.ru

 

1. The article is devoted to the problem of developing a sense of rhythm as an effective way of teaching in children with moderate intellectual disability and has a corectional orientation through the widespread introduction of logorhythmic exercises in the educational process. The article presents a set of tasks for different stages of the lesson. The analysis of the degree of assimilation of the material during frontal work and training in amicrogroup of different categories of students is given.

Keywords: students with a moderate degree of intellectual disability. Correction, algorithmics, exercises.

 

В специальном образовании одним из приоритетных направлений является коррекция различных нарушений. В этой связи, как отмечают многие ученые, существенная роль принадлежит развитию чувства ритма у учащихся с особенностями психофизического развития.

Все окружающее нас живет по закону ритма: смена времен года, дня и ночи, сердцебиение и многое другое подчинено определенному ритму. В своих научных работах Г.А.Волкова, И.В.Шостак, Н.А Тугова утверждают, что любые ритмические движения активизируют деятельность мозга человека. [6.с.28] С их помощью можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденное состояние и «разбудить заторможенных детей», а также урегулировать лишние и ненужные движения. Умение подстраиваться к ритму произведения эффективно способствует организации психических процессов.    

Первые шаги по использованию логоритмики в системе медицины были предприняты профессором В.А.Гиляровским. Под его руководством в 1926 году в неврно-психиатрической лечебнице им.Соловьева была создана особая система лечебной ритмики для детей и взрослых. Целью этой разработки является регуляция движений в поведении больного. В 1930гг она стала   использоваться в логопедических учреждениях. Закладываются основы целого направления реабилитационной работы с детьми, имеющими нарушения речи – логопедическая ритмика.

Известно, что у учащихся с умеренной интеллектуальной недостаточностью высшая психическая деятельность отстает в развитии, провоцируя социальную дезадаптацию, а признаки аномалии проявляются во всех сферах — интеллектуальной, речевой, психомоторной, эмоциональной. [3.с.116]. Ярче всего выделяется снижение интеллекта и речевого развития. А ведь для любого уровня адаптации крайне важна сформированная речь.

 Именно эти параметры коррегирует комплексная методика под названием «Логоритмика». Изучение методических рекомендаций Г.Р.Шашкиной, М.Ю.Картушиной, О.В.Клезович и др, показало актуальность предлагаемых приемов обучения   ребенка с особенностями развития,которые основаны на использовании связи слова, музыки и движения и способствует развитию двигательной сферы, сенсорных способностей, содействует ослаблению и устранению вышеуказанных нарушений. [11.с.4]

В этой связи основными задачами логоритмического воздействия являются:

1. коррекция слухо-рече-двигательной координации;
2. развитие общей и мелкой моторики, мимики;
3. коррекция речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков физиологического и фонационного дыхания;
4. воспитание переключаемости с одного поля деятельности на другое.

С этой целью в своей работе я систематически включаю в образовательный процесс логоритмические упражнения на разных этапах урока или коррекционного занятия.

Так на начальном этапе организации урока с целью переключения внимания и активации тактильных, слуховых и зрительных анализаторов эффективно использовать небольшой по объему стихотворный текст организационного содержания с подключением движения в виде хлопков на слова: «Раз. Два. Три – правильно сидим». Первый раз упражнение демонстрирует учитель, а затем неоднократно по подражанию выполняют учащиеся.

С учетом контингента детей, принимая во внимание, что репродуктивный метод является одним из ведущих, целесообразно это упражнение использовать в начале всех уроков, где предусмотрена правильная посадка за партой. Постоянное закрепление упражнения помогает выработке установки на урок, правильную учебную позу.

В середине урока концентрация внимания учащихся с умеренной интеллектуальной недостаточностью заметно ослабевает, и ведущей задачей педагога является переключение и активация внимания школьников. В этой связи целесообразно проведение физминутки с использованием логоритмических приемов. Ритмичные движения с элементами оречевления музыкальной композиции «У жирафа пятна» -- удачный выбор репертуара для реализации поставленной задачи.

На заключительном этапе учебного занятия, после рефлексии, с целью организации дальнейшего досуга на перемене удачно в контексте с содержанием можно выполнить небольшое логоритмическое упражнение «Насос» на восстановление дыхания и наполнение легких кислородом. Исходное положение:стойка прямая. Затем вдох при наклоне в сторону при этом на выдохе громко произносить звук «с-с-с»:

«Накачаем мы воды

Чтобы поливать цветы»

Или: «Накачаем мы воды,

Чтоб попить смог я и ты»

Реализация поставленных  задач  осуществляется в процессе усвоения образовательной программы на многих учебных дисциплинах в контексте с их содержанием и целями через различные средства логопедической ритмики:

На уроках адаптивной физической культуры:

- упражнения, активизирующие внимание, счетные упражнения: ходьба и маршировка в различных направлениях со счетом вслух;

- упражнение на развитие дыхания» Собачка бежит»- бег с имитацией дыхания собаки

На учебных занятиях по элементам грамоты и арифметики:

- упражнение для рук «Пальчики шагают» на развитие мелкой моторики и укрепление мышц кисти:

Действия: Поочередное перемещение пальцев по столу под ритмичную декламацию текста

1.«Вот как пальчики шагают: и мизинец, и большой,

Указательный и средний, безымянный --вот какой!

Припев: действия: руки согнуты в локтях, вращение кистями

Вот какие наши ручки! Раз, два, три, четыре, пять!

Вот какие наши ручки! Вышли дружно погулять.

Действия: указательным пальцем на столе изображают круг

2. Нарисуем мы кружочек, постараемся ровней.

Нарисуем мы кружочек, постараемся скорей.

На уроках санитарно-гигиенических умений:

- речевые упражнения без музыкального сопровождения, формирующие чувство метра -- при изучении частей тела:

Действия: показ руками на себе с оречевлением

«Ноги, пояс, плечи, голова (трижды)

Уши, щеки, нос, глаза»

На уроках ориентировки в окружающем при изучении звуков природы целесообразно включать композицию «Зверобика» способствующее развитию голоса и артикуляции:

«А напоследок должны мы мяукнуть,

Крякнуть, проквакать,

Залаять и хрюкнуть:

Мяу! Кря! Ква! Гав! Хрю!»

При изучении темы о музыкальных инструментах эффективно использовать логоритмическое упражнение-игру «Молоточки» для развития артикуляционной базы и координации движений. [11.с.125]

Возьмем молоточки, Артем, мы с тобой

Я первой сыграю, а ты вслед за мной

Тук. Тук. Тук»

Упражнение выполняется поочередно по показу с каждым учащимся, индивидуально подбирается ритм с учетом индивидуальных возможностей ребенка, что способствует координации движения, развитию мелкой моторики и закреплению знания ударных шумовых инструментов.

Наблюдения показывают, что  работа фронтальная в классе и обучение в микрогруппе дают разную степень усвоения как материала в целом, так и логоритмических упражнений.

 

Таблица: Результаты степени усвоения материала при фронтальной работе и в микрогруппе разными категориями учащихся

 

Категория учащихся	Степень выполнения   упражнений
	фронтально	в микрогруппе
Умеренная интеллектуальная недостаточность( активный словарь 10-12 слов)	Движения с эпизодической попыткой декламации	Уверенные движения, оречевление всего текста с погрешностями
Умеренная интеллектуальная недостаточность речь на уровне жестов, междометий	Фрагментарные движения, ритмичные нечленораздельные звуки	Уверенные жесты, ритмичные нечленораздельные звуки
Умеренная интеллектуальная недостаточность на грани с тяжелой (экспрессивная речь отсутствует)	Комплекс оживления, попытка выполнения движений	Фрагментарные движения

 

Таким образом, при систематическом использовании логоритмических упражнений в процессе обучения детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью наблюдается положительная динамика в развитии слухо-рече-двигательной координации, общей и мелкой моторики. Репродуктивный метод использования данных приемов способствует формированию артикуляционной базы, дает эффективный результат в формировании физиологического и фонационного дыхания, а также воспитывает переключаемость с одного поля деятельности на другое.

Включение логоритмики в коррекционные занятия при работе в микрогруппе дает больший эффект в степени усвоения и воспроизведения предложенных логоритмических упражнений. А чередование фронтальной формы работы на уроке и коррекционной в малой группе при систематическом использовании ряда упражнений со временем приносит желаемый результат.

Поэтому с первых лет обучения рекомендуется включать логоритмические игры и упражнения, заниматься развитием чувства ритма в доступной для учащихся форме.

Практика полностью подтверждает заключения ученых о теснейшей связи между движением и голосом в формировании и развитии школьника с особенностями психофизического развития, где движения играют стимулирующую роль, активно и положительно влияя на  развитие и функционирование речевых зон коры головного мозга. При этом желательно, чтобы все предложенные задания носили творческий и игровой характер. Ведь именно игра для младших школьников является основным видом деятельности.

 

Список использованных источников

1. Бабушкина Р.Л. Кислякова О.М. Логопедическая ритмика, СП.,2005.-178с.

2.Басов, М. Я. Движения под музыку. М., 2015.-14с.

3.Белкина С. И. Музыка и движение. М., 1983 г.- 321с.

4.Вайзман Н. П. "Психомоторика детей-олигофренов": М., 1976 г.-241с.

5.Витт, Н.В. Речь и эмоции: учебное пособие/ Н.В.Витт - М.,2014.-362с.

 6.Волкова Г.А., Логопедическая ритмика: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. М., 2016.- 348с.

7.Гринер, В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. М., 2017.-237с.

8.Жинкин, Н.И. Механизмы речи. М., 2016.-207с.

9.Ильина, Г. А. Особенности развития музыкального ритма у детей. Воп­росы психологии, 2014, № 1.

10.Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий. М.,2006.-114с.

11.Клезович О. Игры и упражнения для развития речи детей с особенностями развития Мн., 2011.-147с.

Ж.И. Тарасюк

Учитель-дефектолог высшей категории

Специальной школы №11 г. Минска

 

ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С АУТИСТИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ

 

Головнёва О.А.

 

ГУО «Специальная школа №11 г. Минска», Республика Беларусь,

oksana.golovneva77@gmail.com

 

В статье рассмотрены наиболее эффективные стратегии коррекционной работы с нежелательными формами поведения, встречающимися у учащихся с РАС в образовательном процессе

 

Ключевые слова: обучающиеся с РАС, поведение, причины, коррекция, стратегии

 

В современном мире проблема аутизма начинает приобретать большую актуальность. К сожалению, количество детей с аутистическими особенностями ежегодно увеличивается. Я работаю в специальной школе №11 г.Минска в должности воспитателя (персональное сопровождение учащегося с РАС) с 2022 года. В этом учебном году в нашем учреждении образования обучаются 92 учащихся с данным диагнозом разной степени тяжести. Но всех их объединяет нарушение коммуникации и социального взаимодействия с окружающим миром. При организации образовательного процесса таких детей очень важно учитывать, как общие специфические, так и их индивидуальные особенности. Чему бы не обучали ребенка с РАС и какой бы навык не ставили целью сформировать, неизбежно придется столкнуться с нежелательным поведением (НП). В этой статье я хочу поделиться наиболее эффективными приемами и методами работы с НП, которые я использую в своей коррекционной работе.

Что же такое нежелательное поведение (НП) и как с ним работать?

Традиционно к НП относят агрессивные реакции, истерики, аутоагрессию. НП – это любое поведение, которое является проблемным и мешает формированию других навыков. Коррекционная работа с нежелательным поведением (НП) сводится к снижению или уменьшению тех видов поведения, которые мешают обучению и функционированию в целом.

Прежде, чем работать с НП, необходимо провести функциональный поведения и понять, ПОЧЕМУ ребенок так поступает. Любое поведение имеет свою ФУНКЦИЮ. Выделяют 4 причины НП:

- избежание нежелательного

- получение желаемого

- привлечение внимания

- сенсорные стимуляции (СС)

С сенсорной стимуляцией(СС) работать сложнее всего. СС связана не с внешними факторами, а с внутренними, и приносит физиологическое удовольствие. Она является «саморегулирующим» фактором.

Например, ребенок, с которым я работаю, может кусать палец, проявляя агрессию, когда не хочет заниматься. И, в то же время, это является стимуляцией, доставляющей приятные ощущения.

Если мы правильно определим причину поведения, мы сможем его грамотно откорректировать. А для этого поведение необходимо проанализировать.

Здесь мы прибегаем к методу функционального анализа поведения. Сущность метода заключается в сборе информации о НП и определении обстоятельств, поддерживающих это поведение. Одним из методов коррекции НП является метод дифференциального подкрепления.

Работая с НП, мы не можем убрать проблемное поведение, ничего не предложив взамен. Мы предлагаем альтернативное поведение и поощряем ребенка, когда он его проявляет.

Из опыта работы. Когда мы учились с моим подопечным ездить в метро, он очень боялся, вел себя беспокойно и кричал.. Я предложила альтернативу – ездить с наушниками и планшетом. Каждый раз, когда он соглашался, я давала поощрение. Потом поощряла, когда ездил без наушников. Теперь НП откорректировано. Ребенок спокойно ездит в метро.

Можно поощрять не только альтернативное поведение, но и любое другое, отличное от проблемного.

Из опыта работы. Ребенок постоянно проявлял агрессивные реакции по отношению к младшей сестре, которой 3 года (бил, щипал, забирал игрушки). Я засекла время и измеряла частоту проявления агрессивных реакций. Она составила около 10 минут. Установила интервал меньше 10 минут и дала поощрение, комментируя «Ты молодец, не обижаешь сестру». В процессе коррекционной работы интервал поощрения увеличивался. Так, как поощрение опережало проблемное поведение, НП постепенно исчезло.

НП имеет разные причины, следовательно, и разные подходы к коррекции.

Из опыта работы. Ситуация на прогулке. Ребенок 20 минут вел себя спокойно. Потом стал проявлять агрессию по отношению к сверстникам. Моя задача – обезопасить детей, и дать возможность ребенку успокоиться. Прогулявшись вокруг школы, он стал спокойнее. Я сняла с него шарф, вернувшись в школу, намочила холодной водой лицо и голову. Мальчик успокоился. Причина поведения – дискомфорт. На площадке солнечно и жарко, а за школой - прохладно. Таким образом, убрали причину НП, и оно исчезло.

Чтобы определить причину НП часто прибегают к методике «ДПП» (До-поведение-после)

До – что предшествует НП

Поведение – поведение ребенка

После – изменения в поведении после того, как отреагировали взрослые.

Из опыта работы.

До - Подопечный сидит за партой. Я: «Будем считать».

Поведение – Подопечный вскакивает, хватает мотиватор (змейку резиновую).

Я предоставляю визуальную наглядность «Сначала заниматься, потом змейка».

После – садится за парту, начинает заниматься.

Причина НП – получить желаемое (змейка), избежать нежелательного (заниматься).

Чаще всего проблемное поведение на уроке (избежать нежелательного) связано с нежеланием выполнять задания. Причины такого поведения могут быть следующие:

• Ребенок испытывает трудности в выполнении задания.

В этом случае мы даем ребенку подсказки и поощряем независимо от того, что задание выполнено несамостоятельно. Главное – безошибочное обучение. Если ребенок будет успешен, он будет стремиться повторить успех, получить поощрение и негатив уйдет.

• Объем заданий не соответствует поощрению.

Т.е. усилия, прилагаемые ребенком, имеют большую нагрузку, чем значимость мотиватора. «Зачем решать 100 примеров за одну наклейку. Чтобы откорректировать НП – делим материал на части и придерживаемся принципа «Простое-Сложное-Простое». Заканчиваем всегда на успешном, даже, если оно легкое.

• Ребенок устал и нуждается в отдыхе.

Учим просить перерыв. Вербальные дети могут сказать, для невербальных делаем табличку «хочу перерыв» или «хочу отдохнуть». Поощряем, только когда попросит. Часто дети подсаживаются на такие «перерывы», тогда мы вводим ограничения: 2-3 перерыва за урок, и визуально фиксируем (жетоны, фишки, цифры), чтобы ребенок наглядно видел, сколько перерывов у него осталось.

Когда НП связано с потребностью получить желаемое, учим ребенка просить, чего он хочет, учим ждать. Например, «считай до 10, молодец, держи…». Или «Сейчас НЕТ, а через минуту». И даем, постепенно увеличивая время ожидания.

При работе с сенсорными стимуляциями находим социально приемлемые способы замены данного поведения. Например, трясет руками – дать колокольчик, кусает предметы – стоматологическое кольцо.

Из опыта работы. На примере работы с подопечным, эффективно использую резиновые змейки, коврики, светящиеся палочки и т.д. любые предметы, которые хорошо вибрируют и вызывают интерес.

Создаем условия для удовлетворения сенсорной стимуляции – ширма, шалаш, комната сенсорно интеграции.

Из опыта работы. С подопечным насыщаем потребность в аутостимуляции на перемене (Без ограничений).

Главный принцип работы с НП – не подкрепляем и поведение исчезает.

Зачем кричать, если конфету никто не даст. То есть мы игнорируем проблемное поведение. Такая техника называется техникой гашения или угасания.

Из опыта работы. В процессе занятий мой подопечный получает поощрение по таймеру. Таймер срабатывает, ребенок отдает поощрение и садится за парту. В какой-то период простыл и стал часто ходить в туалет. Поведение совпало с таймером и закрепилось. Ребенок понял, что, когда срабатывает таймер, можно попроситься в туалет. Я предлагаю сначала позаниматься. Ребенок начинает кричать, сбрасывать школьные принадлежности со стола. Я игнорирую. Когда успокаивается, повторяю прежнюю инструкцию. Объем заданий уменьшаю. Главное, чтобы он понял, что я имею контроль над его поведением, и он манипулировать мной не сможет. Выполнив задание, хвалю «Молодец!» и идем в туалет.

После первоначального гашения НП усиливается. Это взрывное гашение. Ребенок стал реагировать на таймер более агрессивно. Другими словами, поведение ухудшается, прежде,, чем улучшиться. То есть ребенок демонстрирует более интенсивное поведение, чтобы добиться той реакции, которую привык получать. Но я последовательно выполняла процедуру гашения. Самое главное не отступать, а целенаправленно корректировать поведение. И со временем происходит спонтанное восстановление, НП начинает проявляться все реже и реже.

У нас ушло несколько недель коррекционной работы, пока реакция на таймер стала прежней, и ребенок стал спокойно возвращаться за парту.

Еще один метод коррекционной работы с НП – моделирование, видеомоделирование. Сущность метода заключается в том, что мы демонстрируем ребенку образец для желательного поведения. Посредством имитации с помощью подсказок и поощрения происходит обучение и формирование нужных поведенческих навыков.

Из опыта работы. В работе с подопечным данный метод я использовала, чтоб научить ребенка мыть руки. НП заключалось в том, что он открывал сильно кран и мочил руки до локтя. Я давала модель поведения, которое надо сформировать. Жестовая подсказка являлась образцом для подражания: «делай так».

В коррекционной работе с НП и формировании адекватных способов взаимодействия детей с РАС часто используется метод «Социальные истории». Это короткие, представленные наглядно истории, которые показывают использование коммуникации, социального взаимодействия, поведенческих навыков в конкретных ситуациях. «Социальные истории» составляются индивидуально для ребенка с учетом решаемой проблемы.

Из опыта работы. Мой подопечный испытывает тревожность при прохождении медицинских процедур, особенно, стоматологических. Совместно с родителями мы использовали социальные истории, чтобы снизить проявление негативных реакций, например, отказ выполнять инструкции врача, и обучить желательным формам поведения.

Для привлечения внимания можно использовать фотографию самого ребенка.

Метод прерывания реакции или перенаправления используется как отвлекающий фактор, который переключает внимание ребенка от мешающего поведения и приводит к его уменьшению. Применяют метод при работе со стереотипиями. Любые стереотипные виды поведения трудно корректировать, т.к. они подкрепляются автоматически и доставляют приятные сенсорные ощущения. Это стимуляции, вокализации. Чтобы переключить внимание ребенка, ему предлагают выполнить серию заданий: двигательные (похлопать, потопать), интравербальные («Как тебя зовут?»), эхо-реакции («Скажи мяч»).

Из опыта работы. Мой подопечный часто «зависает» на уроке, смотрит в одну точку. Чтобы переключить внимание я использую любые задания на имитацию и двигательные задания.

Таким образом, существует много разных техник и методик коррекции нежелательного поведения, но эффективность их применения всегда будет зависеть от индивидуальных особенностей ребёнка, с которым вы работаете.

 

Литература

 

1. Аутичный ребенок. Пути помощи/ О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Терениф, 2017. – 288с.
2. Детский аутизм и АВА: терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения/Роберт Шрамм. – Екатеринбург,2013. – 208с.

 

TECHNOLOGIES OF BEHAVIOR CORRECTION IN CHILDREN WITH BEHAVIOR CORRECTION IN CHILDREN WITH AUTISTIC DISORDERS

 

Golovneva O.A.

State Educational Institution «Special School №11 of Minsk», Republic of Belarus

 

       In the article the most effective strategies of correctional work with undesirable forms of behavior encountered by pupils with ASD in the educational process are considered

 

       Keywords: students with ASD, behavior, causes, correction, strategies